Rettelse af stor skriftligopgave

Hej, er der nogen som vil lige læse og rette mine sproglige fejl?

Indledning:
Tyrkiske/kurdiske forældre i dette land opdrager i nogle forfatters øjne til en overvejende kollektivistisk livsform, men det er ikke alle tyrkiske/kurdiske forældre der opdrager ud fra denne opdragelsesform. For tyrkiske/kurdiske familier/forældre opdrager børnene ud fra socio-økonomiske forhold i Danmark og/eller Skandinavien, men dette påvirker ikke disse forældre at opdrage deres børn ud fra den kollektivistiske livsform.
I forbindelse med vores psykologi projekt, har vi fundet ud af, at der bliver brugt forskellige opdragelses metoder. Men de tyrkiske/kurdiske forældre, som er kommet fra landsbyer i Tyrkiet, bruger stadig den opdragelsesmetode, som er præget af den kollektivistiske livsform.
Da de tyrkiske/kurdiske børn ikke integrerer sig i den danske samfund, kan de få konsekvenser, såsom i social relation med andre elever i klassen/skolen, og det kan ende med at deres livsmuligheder ikke bliver som de danske børn, ved fx at få en uddannelse. Hvad skal så læreren og/eller lærerens gøre? Hvad er deres opgave?

Problemformulering:
- Hvilke opdragelsesformer er fremherskende i specielt tosprogede børns hjem?
- Hvilken betydning har børnenes opdragelse i hjemmet for deres uddannelse og hvad er skolens/lærerens opgave til disse tosprogede børn, som kan have en bedre fremtid?

Metodeovervejelser:
I forbindelse med vores pædagogikprojekt, hat vi tænkt os at besvare problemformuleringen ved at bruge Pierre Bourdieus´ teori om habitus og kapital. Da det er svært at komme med løsninger via teorier, har vi interviewet en tosproget lærer fra Høje-Taastrup-området, som har nogle gode forslag til hvordan man kan løse disse konflikter i forhold til tyrkiske/kurdiske elever/børn i folkeskolen. Læreren hedder Adnan Agacanoglu og har blandt andet skrevet bidrag i ..., hvor han beskriver tosprogede elever i folkeskoeln i Høje-Taastrup-området.

Hvilke opdragelsesformer er fremherskende i specielt tosprogede børns hjem?
Det danske samfund bygger på et individualistisk livssyn (jeg-kultur) i modsætning til mange fremmedkulturer- især mellemøstlige , disse har oprindeligt et kollektivistisk livssyn (vi- kultur).
I tidligere tider har danskere også haft et kollektivistisk livssyn, men livssynet flytter sig med samfundsudviklingen. Jo mere dynamisk samfundsudviklingen bliver, jo mere fremtrædende bliver det individualistiske livssyn.
Det danske samfund vægter uddannelsessystemets individualistiske værdier. Elevens personlige udvikling er i centrum, elevens skal tage medansvar for egen læring, for erhvervslivet efterspørger personlige kompetencer, for eksempel med sosu-uddannelesen forventer sociale kompetencer og lærings- og udviklingskompetencer.
Kollektivistiske samfund bygger på en opfattelse af familien (slægten) som det
centrale. Familien skal bevares som en helhed, hvoraf individet kun er en del, hvilket giver mindre frihed til individet og et stort ansvar overfor hinanden. I familien videregives de holdninger og værdier, der er med til at skabe familiemedlemmernes identitet.
For de tyrkiske/kurdiske forældre som vi har fokuseret på, er det den kollektivistiske opdragelsesform der er fremherskende. Dette kan skyldes deres kvarter, hvor de bor, som ikke er integreret i det danske samfund endnu. Eller det kan også skyldes, at de kun har set og hørt til den opdragelsesform, som de kender til. Altså det betyder at integrationen som disse forældres børn har brug for, er ikke præget ind. Det vil sige, at disse forældre har ikke brudt den sociale arv, der fører deres værdier videre til deres børn. Men disse forældre tænker ikke på, hvordan deres børn kommer til at fungere i den danske folkeskole, da de selv ikke ved noget til systemet.

Hvordan bliver den social arv overført?
Social arv belyst af Pierre Bourdieu (fransketnolog, sociolog og filosof 1930 – 2002) arbejder ikke direkte medbegrebet social arv, men teorierne om habitus og kapital giver et nuanceret billede af begrebet. Ifølge Bourdieu kropsliggør mennesket, de erfaringer det får gennem livet. De objektive livsvilkår mennesket lever under, lagres i kroppen og skaber habitus. Habitus er en før-bevidst orientering, der får kroppen til at handle fornuftigt uden at tænke rationelt, det vil sige, at de tyrkiske/kurdiske forældre handler udfra den opdragelse de har fået og ser verden ud fra den ramme, som deres forældre har opdraget dem til. Det samme er gældende for social arv. Det er ligeledes ydre påvirkninger, som lagres i kroppen og som påvirker vores måde at tænke og interagere på. Det samme gælder for de tyrkiske/kurdiske forældre, som er meget påvirket af omverden, for de kan ikke handle uden at tænke på hvad siger han/hun om sin familie. Begrebet habitus skabes i sociale sammenhænge, og kun i en social kontekst kan man blive bevidst om sin habitus. De tyrkiske/kurdiske forældre og deres børn oplever vanskeligheder, når deres børn begynder i skole, fordi de og børnene møder et andet social miljø. Bourdieu udtrykker med sit habitus begreb, at vi gennem vores opvækst opbygger ”noget” som er resultatet af vores mange forskellige erfaringer, og som styrer vores handlinger, uden at vi er os det bevidste. Dette ”noget” er habitus. Det interessante ved Bourdieus” habitus” i forhold til social arv er, at det giver et nuanceret billede af det enkelte menneske. Mennesker er ikke ens, fordi deres forældre kommer fra et andet land eller fordi de ikke fungere på arbejdsmarked og de skal ikke behandles ens habitus bliver, ifølge Bourdieu dannet af forskellige kapitaler, som samlet bliver betegnes om symbolsk kapital. Disse kapitaler omhandler tre områder: økonomisk kapital, der handler om indtægt og formue, kultur kapital, der omhandler uddannelse og social kapital, der omhandler netværk og familieforhold. For at fungere optimalt i samfundet, skal man have en nogenlunde lige fordeling af den symbolske kapital. I samfundsmæssige henseende er det således kulturkapitalen, der først og fremmest bliver lagt vægt på, i det uddannelse og det at kunne klare sig selv ses som væsentligt for at kunne fungere og klare sig optimalt i samfundet og derved have ”det gode liv”. Tidligere var det den økonomiske kapital højere sat. Her var det formuen der talte, hvorimod det i dag er uddannelse der tæller. Problemet i de tyrkiske/kurdiske familier er, at deres symbolske kapital er lav, og derfor er det svært for dem at leve op til samfundets krav, for dem er uddannelsen ikke på det øverste plan. Dette ses og så ved, at den habitus, børnene fra de tyrkiske/kurdiske familier kommer med er anderledes end samfundets. Dette kan giver problemer, men i disse tilfælde kan samfundet gå ind, og bevidst at prøve at påvirke personen i den ønskede retning.

Hvilken betydning har børnenes opdragelse i hjemmet for deres uddannelse, og hvad er skolens/lærerens opgave til disse tosprogede børn, som kan have en bedre fremtid?

Disse tyrkiske/kurdiske forældre som ikke endnu har brudt den sociale arv, opdrager stadig deres børn udfra den kollektivistiske livsform. Dette kan give deres børn alvorlige konsekvenser i forbindelse med deres uddannelse, det sociale i skolen/klassen mv., fordi disse forældres adfærd påvirker deres børn og det medfører en dårlig samspil mellem skolen og hjemmet, da de vil modarbejde hinanden. De tyrkiske/kurdiske forældre som er i den kategori, hvor de ingen dansk kundskab har, ved intet om skolesystemet osv.. I disse tilfælde vil de forældre altid modarbejde systemet, ved at holde børnene hjemme fra lejrskole, ekskursioner, aftenarrangementer etc.. Især pigerne bliver holdt hjemme, når det handler om aktiviteter der er ude fra skolen eller hvis pigen skal sove et andet sted end hjemmet. Derfor er der ret mange ender med at fravælge folkeskolen efter nogle år, og de sender så deres børn på en friskole. Det er deres manglende viden om systemet, der sætter de tyrkiske/kurdiske forældre i dilemma, fordi de ved ingenting, de har kun tillid til at deres børn får undervisning og at de lærer noget. Men mange af forældrene undlader at støtte deres børns læringsproces ved at læse lektier med dem, spørge til skolens fag og lærebøgerne, se i skoletasken mv.
Nogle af de tyrkiske/kurdiske forældre er interesseret i deres børns skolegang, og har en stor tillid til systemet, men dette kan give den risiko at de ikke tænker at de ikke behøver at kontakte skolen og/eller læreren mere. Skolen er en respekteret institution, lærerne er professionelle folk, der udfører deres arbejde godt, derfor er det nemmere at overlade det hele til lærerne.
Tyrkiske/kurdiske forældre ved ikke noget om, hvad skolen kræver af dem selv, fordi de ved ikke hvad forældresamarbejde drejer sig om. Når de endelig møder op til forældremødet, er de tavse og svare kun med enstavelsesord. Derfor oplever mange skoler, at det er svært at få en dialog i gang. Undervisningsministeriet foreslår desuden, at der afholdes såkaldte forventningsmøder, hvor forældre og lærere udveksler synspunkter om forventningerne til det at gå i skole, om undervisningens form og indhold, og om hvordan forældrene kan bakke det op, om de ting der sker på skolen fx., ved hjælp af højtlæsning, snak med barnet om skolen etc.. Dette er meget svært at stå med de tyrkiske/kurdiske forældre der intet sprogkundskab har.
Disse små og store konflikter forældrene har med skolen/lærerne, påvirker deres børn og deres børns fremtid, fordi der er ingen støtte, motivation, opbakning mv. fra forældrenes side til deres børn, derfor mister deres børn lysten til at studere videre. Her får skolen/lærerne en stor opgave, for at vi ikke mister disse børn, men give en stor indsat ved forældresamarbejde, fx med:

? Lærerne kan give forældrene et tydelig signal om, hvilken rolle de har i forhold til børnenes skolegang
? Forældrene skal opfatte sig selv som en ressource i børnenes læringsprocesser
? Forældrene skal forstå, hvad der sker i skolen, og de føle sig trygge
? Der kan bruges tolk
? Der kan bruges mere mundtlige kommunikation end skriftlige
? Lave fælles arrangementer på skolen og give ansvar til etniske forældre ved at passe borde, lave mad optræde mv.
? Fællesspisning i klasser, hvor forældre kan komme med hjemmelavet mad

Konklusion
Ingen af de ovennævnte opdragelsesforme er fuldkomne. Det handler ikke om hvordan, hvorfor og hvorledes man opdrager. Men når en tosproget, i vores tilfælde tyrkiske/kurdiske elever/børn, får problemer med læsning, social relation eller andet, søger man tilbage til opdragelsen, for i det individualistiske livsform bliver barnet opdraget til at fungere i samfundet, mens det kollektivistiske livsform får barnet til at fungere i familien. Det er her som tyrkiske/kurdiske elever/børn får svært i folkeskolen, for de får ikke lært at blive fungeret i folkeskolen og ej samfundet. Dette kan medføre at den tyrkiske/kurdiske elev/barn ikke får den samme livsmuligheder som den danske barn, for eksempel ved at få en uddannelse.